המאמר עוסק במחקר שבחן את השפעת הקריאה הדיאלוגית (Dialogic Reading) על יכולת השפה והביטוי של ילדים בגיל הגן המגיעים מרקע חברתי-כלכלי נמוך. המחקר נערך באינדונזיה, במדינה המגוונת מבחינה לשונית ותרבותית, שבה ילדים מרקעים מוחלשים חווים קשיים בפיתוח יכולות קריאה ושפה. המחברים מציגים את הקריאה הדיאלוגית ככלי לגירוי והתעמקות בשפה, ובמיוחד ככלי שיכול לעזור לילדים לפתח יכולות ביטוי עשירות יותר, ולהפוך את פעילות הקריאה לחוויה מהנה ואינטראקטיבית.
רקע תיאורטי וסיבת המחקר
הכותבים מציגים את החשיבות של יכולות קריאה בשפה כתנאי הכרחי להצלחה הלימודית ולפיתוח חשיבה ביקורתית בכתיבה ובבעיות. על פי המחקרים שצוינו, ילדים שמתחילים לפתח יכולות ביטוי ושפה בשנותיהם הראשונות של החיים, זוכים למהפך משמעותי במילון המילים והבנת טקסט. כמו כן, המאמר מדגיש את הפערים הקיימים בין הילדים באינדונזיה למדינות עם מערכות חינוך מפותחות יותר, כאשר ילדיי אינדונזיה הנמצאים בחלק התחתון של רשימות מבחנים בינלאומיים בתחום הקריאה (PIRLS, TIMSS, PISA). המחקר מנסה לענות על הצורך בגישה חדשה ומעשית להשגת התקדמות בתחומי השפה והקריאה, במיוחד בקרב ילדים המגיעים מרקעים חברתיים וכלכליים נמוכים.
המאמר סוקר את הגישות השונות להוראת קריאה, ומתמקד בגישה של קריאה משותפת – בה המשתתפים הן המורה והילד. בתוך המסגרת הזו, הדגש הושם על קריאה דיאלוגית, שבה המורה משתמשת בטכניקות דיאלוגיות כגון "Prompting, Evaluating, Expanding, Recalling" (PEER) וקבוצת טכניקות CROWD הכוללות קריאת השלמה, קריאת הזכירה, פתיחת דיאלוג באמצעות שאלות פתוחות, שאלות מסוג מה, היכן ולמה, ושאלות שמרחיבות את הנסיבות. ההסבר של התיאוריה מאחורי הגישה מתבסס על הרעיון שילד לומד בצורה מיטבית כאשר הוא חושף לחוויית קריאה פעילה ומרתקת, כאשר הוא מעורב בשיחה סביב התוכן של הספר.
מתודולוגיה של המחקר
המחקר נעשה בשיטת מחקר משולבת אשר כללה שלב כמותי ראשוני ולאחריו שלב איכותני. בשלב הכמותי נעשה ניסוי מוקדם עם מבחן לפני ואחרי ההתערבות בקריאה דיאלוגית. במחקר זה השתתפו תשע ילדים וגישה נבחרה עקב מספרם הקטן של המשתתפים, מה שאיפשר שימוש בסטטיסטיקה לא פרמטרית – מבחן Wilcoxon Signed-Rank – לבדיקת השינוי ב-Mean Length of Utterance (MLU), שהוא מדד חשוב לבחינת יכולת התבטאות מילולית.
בתוך הכיתה, נערכו קריאות דיאלוגיות במשך תקופה של שמונה שבועות, כאשר המורה עברה הכשרה מקיפה במתודולוגיית הקריאה הדיאלוגית, כאשר למדה את טכניקות ה-PEER וה-CROWD. בנוסף, המחקר כלל תצפיות בכיתה וריאיונות בלתי פורמליים עם המורה והילדים, אשר הסבירו כיצד הילדים והצוות החינוכי חוו את השימוש בקריאה הדיאלוגית. כל הפעילויות תועדו באמצעות ווידאו, והנתונים נותחו תוך שימוש בגישת ניתוח תוכן אינדוקטיבי כדי לקטלג את סוגי התגובות והאינטראקציות.
התוצאות הכמותיות
הניתוח הכמותי התמקד במדד MLU, אשר מודד את אורך הממוצע של ההגדרות שנמסרו על ידי הילדים. בתהליך המבחן נעשה שימוש במבחן תיאור סטטיסטי אשר כלל ממוצע, חציון וסטיית תקן לפני ואחרי ההתערבות.
בתוצאות המבחן לפני ההתערבות (Pre-test) נמצא שממוצע MLU עמד על 2.35, עם חציון של 2.20 וסטיית תקן של 0.53. לאחר התקופה של ההוראה הדיאלוגית (Post-test) נמצאו תוצאות משמעותיות יותר – ממוצע הגיע ל-3.72, החציון ל-3.18, והסטיית תקן נראתה גדולה יותר (1.38), בעיקר עקב מקרה בודד שבו ילד הראה שיפור מרשים במיוחד.
המבחן הסטטיסטי לא פרמטרי (Wilcoxon Signed-Rank) הראה כי p=0.008, תוצאה שהייתה מתחת לסף ה-α=0.05, מה שמצביע על כך שהפרש התוצאות בין המבחן לפני ואחרי הוא מובהק סטטיסטית. בנוסף, נמדדה גם גודל האפקט (Eta squared ששודרג ל-dCohen) והגיעה לערך של 3.876, מה שמסווג את השיפור באפקט רב וגדול, ובכך מאשש את השפעת ההתערבות של הקריאה הדיאלוגית על יכולת הביטוי והשפה של הילדים.
התוצאות האיכותניות – זוויות המורה והילדים
בחלק האיכותני של המחקר נעשו תצפיות בכיתה וריאיונות בלתי פורמליים שהביאו לתובנות חשובים לגבי התנהלותה של המורה והתגובות מהילדים. התצפיות בכיתה התמקדו בעיקר בבחינת האופן שבו המורה יישמה את קריאת הקריאה הדיאלוגית תוך שימוש בסדר הפעולות של PEER ובשילוב אסטרטגיות CROWD.
המורה החלה כל פעילות עם הקדמה קצרה, מעבר לקריאה והפקת מסקנות לאחר הקריאה, והתקדמה לשאילת שאלות מסוגי הגירויים השונים, החל מהצבעה על פרטי התמונה וכלה בשאלות מורכבות יותר אשר דרשו מהילדים להרחיב את תחושותיהם ולהסביר את משמעות התמונה בהקשר לחייהם האישיים.
בנוסף, מתוך הריאיונות נגלה כי גם המורה וגם הילדים הביעו גישה חיובית כלפי פעילות זו. המורה ציינה כי היא התחילה להרגיש נינוחה יותר במהלך הקריאה, אף על פי שהיא נתקלת באתגרים כאשר הייתה נדרשת לעבור ממצבים פשוטים למקרים מורכבים יותר ולנסות לעורר מחשבה עמוקה אצל הילדים. מצד שני, חלק מהילדים הביעו עניין רב בפעילות ואפילו הפגינו יותר נכונות להשתתף כאשר נחתכו להם זמנים שיחהיים שבהם הם התרחקו מהתבניות הישנות והבינו את הצורך לשתף פעולה עם המורה ועם חבריהם.
המחקר מצביע על כך שהמורה הגבירה פעמים מסוימות את עוצמת השאלות, כשהיא משתמשת בשאלות מסוג "מה קרה לאחר מכן?" או "למה לדעתך זה קרה?", מה שהוביל לכך שהילדים היו מעודדים לספר לא רק על האובייקטים המופיעים בתמונה, אלא גם להתחבר אליהם באופן אישי, דבר אשר סייע בפיתוח דקדוקי עשיר יותר ובהרחבת אוצר המילים שלהם.
דיון בממצאים והשלכות למחקר
הממצאים מצביעים על כך שהשימוש בקריאה הדיאלוגית בסביבה חינוכית בגיל הגן עשוי לשפר משמעותית את יכולות ההבעה והורכת המילים אצל ילדים, במיוחד אלו המגיעים מרקעים חברתיים נמוכים. הנתונים הכמותיים בו זמנית עם הניתוח האיכותני מצביעים על כך שהשיפור אינו רק בממוצע הגלובלי, אלא גם באיכות התוכן והארגון הלשוני של התגובות, דבר המשקף התפתחות בשונה של יכולות החשיבה והקוגניציה.
המחקר נעשה בהקשר מקומי של אינדונזיה, מה שמייחד אותו במובן זה שבהקשרים מערביים קיימים כבר מחקרים רבים בנושא זה. עם זאת, במחקר זה עלה הצורך להרחיב את השיח האקדמי גם במקרים אלו, על מנת להתאים את גישות ההוראה וההתערבות למגוון התרבותי והשפתי הרחב של המדינה. כמו כן, המחברים טוענים כי היישום של קריאה דיאלוגית בכיתה יכול לשמש ככלי להנעת ילדים בהקשר של אהבת הקריאה, ובכך להניע תהליכים חינוכיים מצטברים אשר יוכלו להשפיע על הצלחתם בעתיד בלימודים פורמאליים.
סיכום והמלצות
הממצאים של המחקר מצביעים על כך שקריאה דיאלוגית יכולה לשפר את איכות ושימושיות השפה אצל ילדים בגיל הגן, כאשר השיפור נמדד הן בכמות והן באיכות ההגדרות שבוצעו על ידי הילדים מבחינת Mean Length of Utterance. השיפור המובהק סטטיסטית מצביע על כך שלבדיקה של יכולת השפה יש השפעה ניכרת כאשר מתבצעת התערבות מסוג זה, במיוחד בתרחישים בהם הילדים לא היו חשופים בעבר לפעילויות קריאה משמעותיות ומעוררות.
המחקר מדגיש את החשיבות של שיתוף פעולה בין מחנכים להורים והצורך להכניס שיטות דיאלוגיות בשגרה היומיומית של הכיתה וגם בבית. בנוסף, ישנה המלצה חזקה למורים אשר עשויים להיות עדיין לא מוכרים לגישת הקריאה הדיאלוגית, ולנסות ליישם את הטכניקות השונות של PEER ו-CROWD בכיתה, תוך התאמתן לרמת הילדים והקונטקסט החינוכי הספציפי.
אנליזת הממצאים גם מצביעה על כך שיש מקום להמשך מחקר בנושא, ובמיוחד בבחינת השפעתם של פרמטרים נוספים כגון רקע משפחתי וחוויות קריאה בבית, על מנת לאפיין במדויק את הגורמים המתווכים את השיפור בשפת הילדים. כמו כן, יש מחלוקת מסוימת בספרות המחקרית לגבי מידת היעילות של השיטות הקיימות, ולכן יש צורך במחקרים נוספים המתמקדים בהשוואה בין קריאה דיאלוגית לשיטות קריאה אחרות, בין מהירות הגידול באוצר המילים ובין הרמות השונות של החשיבה הקוגניטיבית שמדובר בהן.
לסיכום, המאמר מדגיש כי קריאה דיאלוגית אינה רק שיטה לשיפור מכני של מדדים סטטיסטיים במבחנים, אלא גם גישה מעצימה המאפשרת לילדים להתחבר לספר ולטקסט בצורה משמעותית ואישית. המחקר מציע גישה חדשנית לשיפור הכישורים הלשוניים אצל ילדים ברקעים פחות מזוכים ובכך מעודד את התחלת התפתחות השפה באופן שיטתי וברת קיימא. מעבר לכך, המחברי המאמר מדגישים את החשיבות של פיתוח מערכים חינוכיים אשר ימקמו את הקריאה כחוויה מהנה, אינטראקטיבית ובה בעת אתגרית, אשר תסייע לילדים להיות מעורבים יותר בלמידה ולהתפתח מבחינה קוגניטיבית בשפה המודרנית.
המחקר מציג עדויות אמפיריות ברורות לכך שיישום פעיל של קריאה דיאלוגית באמצעות טכניקות מתודולוגיות מובנות יכול לשפר באופן משמעותי את יכולת הביטוי של ילדים בגיל הגן. התוצאות המחקריות מבהירות כי ישנה עלייה בממוצע ובחציון מדדי השפה, לצד שיפור באינטראקציות בין המורה לתלמידים. התוצאות גם חושפות כי הקריאה הדיאלוגית תורמת לא רק לשיפור יכולות הלשון אלא גם לעידוד הילדים להפגין מוטיבציה וקשר רגשי עמוק עם ספרות וטקסטים, ובכך תורמת לבסיס מוצק להמשך התפתחותם הלימודית. המלצות המחקר כוללות את החשיבות של הדרכת מורים, עידוד שיתוף של ההורים בפעילות הקריאה והעמקת המחקר על ההשפעה של רקע חברתי-כלכלי על פיתוח השפה, במטרה להבטיח כי כל ילד יקבל את הכלים הנדרשים לשפה עשירה ואינטראקטיבית, גם אם הוא מגיע מרקע מוחלש. הממצאים מהווים מסר ברור כי התאמת שיטות ההוראה לצרכי הילדים והתמודדות עם הפערים החינוכיים יכולה להניב תוצאות משמעותיות ולעודד את הילדים להיות קוראים פעילים ואוהבי קריאה בגיל צעיר.
מקור
Asrifan, A., Setiawan, I., Ping, M. T., Syamdianita, S., & Nurchalis, N. F. (2022). Dialogic reading to promote the underprivileged pre-school children's expressive language ability. Script Journal: Journal of Linguistics and English Teaching, 7(2), 380-397.